Гуманитарные технологии

А.Ю. Бабайцев

Òема "Интеллектуальная экология" возникла в конце 1996 года как форма концептуальной рефлексии деятельности Программы "Обновление гуманитарного образования" Белорусского Фонда Сороса. К началу 1997 г. Программой был накоплен достаточный опыт и потенциал для реализации важных проектов в сфере образования. Среди них: Издательский проект (разработка и издание учебников и учебных пособий в различных областях гуманитарного знания), Проект "Инновационная школа", предполагавший создание сети школ – экспериментальных площадок обновления образования, Проект повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Молодежный проект (включающий проект Философско-культурологического центра), Исследовательский проект "Мониторинг процессов обновления гуманитарного образования". Вокруг Программы сложился достаточно интересный коллектив профессионалов, выделявшийся на фоне других подразделений Фонда(1). Программа последовательно "набирала обороты". В 1997 г. ее бюджет должен был превысить полмиллиона долларов. За вычетом расходов на содержание персонала (достаточно скромных), все эти средства планировалось пустить на реализацию проектов.

На момент закрытия Фонда эти проекты находились на разной степени "раскрутки". Наиболее масштабным и приоритетным был издательский проект. Он был направлен на формирование нового поколения учебных пособий. По результатам трехэтапного открытого Конкурса учебников для дальнейшей разработки, издания, апробации и внедрения в учебный процесс было отобрано более 50 авторских работ. Часть издательского портфеля сформировалась путем целевого заказа пособий конкретным специалистам. Планировались дальнейшие конкурсы, переводы и издание западных учебников и др. До закрытия Фонда успели издать около десятка книг. Большое количества рукописей осталось в стадии подготовки оригинал-макетов (редактирование, набор, разработка оригинал-макетов осуществлялись не издательствами, а участниками Программы. Работали большие коллективы редакторов, художников, компьютерных дизайнеров, технических работников).

Проект переподготовки и повышения квалификации вырос из локальной программы переподготовки преподавателей экономической теории учебных заведений различных уровней. В 1996 году началась работа с преподавателями истории, политологии и права, психологии. Работа проходила в форме интенсивных семинаров и выездных предметных школ (экономистов, политологов, философов, историков). Цель состояла в том, чтобы обозначить для учителей горизонты современного гуманитарного знания, помочь разобраться в проблемах. Вместе с тем, появилось понимание того, что без кооперации с другими проектами (в частности, с Проектом "Инновационная школа" и Издательским проектом) невозможно достичь желаемого уровня эффективности переподготовки и реализации новых идей. Вне горизонта апробации, реализации и внедрения замысел проекта казался незавершенным. В этом направлении предстояла большая работа.

Развитие Проекта "Инновационная школа" было этапным, он также переживал процесс трансформации и роста. К концу 1996 года в проекте сложилась непростая ситуация. Начальная цель состояла в поддержке инновационных проектов на уровне школ и развитии инновационного движения в белорусской педагогике. Однако открытый конкурс школьных проектов показал(2), что школы испытывали большие трудности с пониманием самого инновационного процесса и его отличия от традиционной педагогики, не имели опыта разработки и реализации образовательных проектов. Предстояла большая работа по развитию школьных коллективов, созданию условий для появления инноваций и подготовке потенциальных площадок проектирования экспериментов. На передний план в этой работе выдвинулась задача формирования эффективных профессионально-педагогических сообществ путем включения учителей в критические дискуссии и проблемные обсуждения на тему "перемены в образовании", а также за счет применения групповых форм работы и элементов социально-психологических тренингов. Основная работа должна была развернуться в регионах. Организационная идея состояла в создании на базе наиболее перспективных школ-участниц конкурса региональных клубов образовательных инициатив, êоторые могли бы стать эпицентрами перемен в регионах. Два других важных направления составили целевое повышение квалификации и кураторская программа. В рамках кураторской программы была начата подготовка тренеров-консультантов, которые должны были помочь Программе осуществлять связь со школами в регионах. Был проведен интересный семинар-практикум "Портрет школы обновления" в гимназии №5 г.Барановичи. Его основная идея состояла в том, чтобы продемонстрировать отличия в критериях оценки школы с точки зрения традиционного и инновационного подходов, а также, в том, чтобы отработать с будущими кураторами методы исследования готовности конкретной школы к переменам и способы взаимодействия с коллективом. К сожалению, многие замечательные идеи так и остались нереализованными, хотя связи и определенная работа со школьными коллективами продолжаются до сих пор.

Молодежный проект был направлен на развитие новых направлений гуманитарных исследований силами молодежи – студентов и аспирантов различных Вузов. Помимо грантовой поддержки в рамках конкурса молодых гуманитариев, здесь работал философский семинар, участники которого подготовили и издали с помощью Программы два сборника переводов и рефератов работ современных западных философов. Была проведена Международная конференция, посвященная М.Хайдеггеру. Был также издан интересный сборник работ молодых белорусских философов, победивших в конкурсе. Готовились материалы книг, посвященных П.Флоренскому, В.Розанову, М.Хайдеггеру и М.Фуко. Планировались новые сборники. Проект поддерживал достаточно высокий уровень культурной рафинированности и гуманитарной подготовки, поскольку сама проблема, на которую пытались отвечать участники Проекта, была очень сложной и значимой. Это проблема самоопределения отечественной философии, поиска своего места в культурном пространстве. В каком-то странном смысле эта проблема является центральной для обновления гуманитарного образования.

Проект мониторинга был замыслен в начале 1997 года, запущен только в марте уже в условиях прекращения финансирования, и просто не успел "раскрутиться". Мне это особенно обидно, поскольку функции координатора этого проекта исполнял именно я. Проект объединил достаточно высокопрофессиональный коллектив социологов, философов и методологов. Замысел состоял в создании встроенного внутрипрограммного механизма мониторинга и отслеживания ситуации перемен в гуманитарном образовании. Такой механизм должен был стать инструментом корректировки политики Программы, определения приоритетов и оптимизации деятельности. В число задач проекта входили сбор и анализ информации о структуре и содержании гуманитарного образования в стране, экспертиза учебников и учебных программ, анализ зарубежного опыта, проведение социологических исследований и социально-психологических экспериментов. Основная сложность состояла в том, что готовых методик и инструментов исследования не было, их предстояло разрабатывать в поисковом, "пилотажном" режиме. Пара месяцев до закрытия Фонда была посвящена разработке и уточнению программы действий, а также обсуждению методологии исследования. В этом направлении были сформулированы достаточно нетривиальные гипотезы. Практические действия только-только начинались. Были разработаны сценарии для фокус-групп, и более того, уже после закрытия Фонда, были записаны два больших интервью с учителями гимназии и магистрантами Национального института образования. Дальнейшее продвижение заморозилось просто по причине элементарного дефицита ресурсов и отсутствия всякой поддержки.

Столь краткий экскурс естественно не может быть полным, но мы хотели представить картинку замыслов и той практической работы, которая была предметом нашей рефлексии. Мы также хотели показать, что деятельность Программы была оборвана на подъеме и что основная, можно сказать, подавляющая часть идей так и осталась нереализованной (о некоторых замыслах мы даже не упомянули).

Однако мы уже забежали несколько вперед. Вернемся к ситуации осени 1996. Расширение деятельности Программы все более требовало критического осмысления и рефлексии. Несколько семинаров и рабочих встреч были посвящены обсуждению связанных с этим вопросов. Стратегия локальных и зачастую разрозненных мероприятий исчерпала себя. Возникло понимание того, что без концептуальных оснований Программа не может иметь осмысленных перспектив и критериев эффективности своей деятельности(3). Идея открытого общества была, пожалуй, слишком общей для выработки концепции и стратегии обновления. К тому же, многие участники Программы склонны были воспринимать ее чисто идеологически, видя за ней лишь некоторую метафору или утопию. Необходимо было восстанавливать философско-методологические основания идеи открытого общества (мы имеем в виду прежде всего критический подход К.Поппера и рефлексивную концепцию Дж.Сороса), а с другой стороны, разбираться с рядом других понятий, которые представлялись нам базовыми: "обновление" или "трансформация", "гуманитарное знание", "образование"(4).

Именно в этих целях в ноябре 1996 года на базе информационного центра Программы был организован еженедельный семинар по проблемам обновления гуманитарного образования (руководитель В.В.Мацкевич). Тогда мы не имели достаточно проработанных понятий и представлений о том, в чем же должны состоять сущность и содержание обновления. Программе были необходимы рабочие и конкретные ответы, в частности на вопрос о дальнейшей стратегии действий и критериях эффективности. Однако получение таких ответов, если они ответственны и основательны, всегда связано с вопросами чисто методологическими: Как мы должны мыслить гуманитарное образование и, напротив, как его мыслить нельзя? Как мыслить обновление и реформу и, напротив, как их мыслить нельзя? В каком языке, в какой системе понятий все это задавать и описывать? То есть речь шла о формировании самой действительности, картины обновления. Состав семинара был подвижным. Ядро составляли эксперты Агентства гуманитарных технологий. Среди участников были педагоги, социологи и философы. В основном это были молодые люди – студенты и аспиранты. Именно на этом семинаре мной и была предложена идея интеллектуальной экологии(5).

Интеллектуальная экология не представляет собой какой-то самостоятельной программы, скорее это концептуальная точка зрения на проблемы обновления гуманитарного образования. Как таковая, она несамодостаточна, а направлена на диалог с другими возможными концептуальными точками зрения и подходами - культурно-историческим, системным (в частности, холистским), проектным и др. Вместе с тем, не претендуя на универсальность, точка зрения интеллектуальной экологии оказывается актуальной именно в белорусской ситуации. Она позволяет задать "локальный" или "региональный" масштаб для осмысления процесса обновления, представить некоторую его картину, но также сформулировать ряд организационных задач для актуальных или потенциальных субъектов обновления (Таким субъектом, действующим на собственных программных основаниях, нам виделась Программа ОГО. Именно ей мы и адресовали в первую очередь наше видение задач обновления. Однако, с момента прекращения деятельности Программы, вопрос о других актуальных или возможных субъектах стал основной проблемой).

Основной тезис состоит в следующем. В той особой культурной ситуации, в которой находится Беларусь (эту ситуацию мы обозначаем термином "культурная катастрофа") обновление гуманитарного образования должно мыслиться(6) преимущественно как экологическая деятельность в сфере знания и интеллекта, выходящая за рамки только системы образования. Ее общая цель состоит в изменении "экологических требований", определяющих средовые (интеллектуальные и социальные) условия существования гуманитарного мышления, знания и языка. Смысл обновления состоит не столько в замене "старого" знания "новым", сколько в изменении условий и способов функционирования гуманитарного знания в различных социокультурных институтах.

Только при существенных подвижках на экологическом уровне, мы можем осмысленно вести речь о тех или иных парадигмальных сдвигах или развитии как сферном процессе. Реализация трансформационных проектов и программ развития должна быть опосредована большой работой по "обустройству территории и среды". Агенты перемен должны много вложить в налаживание элементарных каналов коммутации и артикуляции проблем, в создание мало-мальски обустроенных институциональных "ниш", прежде чем могут рассчитывать на успех обновления.

Речь идет, с одной стороны, об эволюционном процессе изменения ментальных установок и той роли, которую играет в этом гуманитарное знание, формировании реальности гуманитарных понятий ("право", "политика", "собственность", "свобода" и др.) в общественном сознании, с другой стороны, о создании "экологических ниш", каналов интеллектуальных новаций, способных генерировать "жизненные формы" гуманитарного знания; а также об изменении принципов и процедур концептуального, эпистемического и профессионального отбора в этой сфере.

Итак, повторим тезис еще раз: на данном этапе, обновление гуманитарного образования – скорее экологическая, нежели продуктивно-преобразовательная деятельность. Основной упор делается на изменение условий среды, новые "экологические требования". Это определяет ориентацию на популятивный (региональный) уровень деятельности и среднесрочные стратегии. Мы выделяем в этой связи несколько типов задач на разных уровнях иерархии:

1. Связь с общественностью (имеется в виду процесс структурирования общественности – формирования гражданского общества). Распространение информации, использование сетевых и "экранных" технологий. Гуманитарную действительность необходимо сделать "видимой", "зримой" для общественности. Участие в публичных дискуссиях и обсуждениях по актуальным гуманитарным проблемам. Инициирование таких дискуссий. Расширение горизонтов общественного сознания и повышение уровня публичных дискуссий, поднятие общей планки аргументации.
2. Выдвижение новых требований гуманитарной грамотности по отношению к общему образованию и нового уровня гуманитарной подготовки для профессионального образования. Проблематизация содержания гуманитарного образования в профессионально-педагогическом сообществе.
3. Организация и поддержание "экологических ниш" с достаточно высокими "барьерами"(7) для пролиферации (разрастания), отбора и адаптации интеллектуальных инициатив. Создание стимулирующего "форума конкуренции". Поддержка существующих групп и индивидов в направлении институциализации их деятельности.
4. Налаживание каналов коммутации между различными агентами обновления и носителями гуманитарного знания. Коммутацию мы понимаем здесь в широком смысле, не только как связи коммуникации, но и как общую текстуальность, топику, позволяющую осуществлять трасфер проблематики и содержания между различными языковыми практиками, различными "локусами" гуманитарного знания. Подключение белорусских участников к мировым коммуникационным сетям.
5. Изменение интеллектуальных критериев в сфере гуманитарного знания. Развитие "органона" критики и аргументативной функции языка гуманитарных наук. Прежде всего, необходимо изменение способов, при помощи которых концептуальные проблемы возникают и признаются в качестве таковых; необходимо изменение типа аргументации или тех рациональных соображений, в свете которых в гуманитарных дисциплинах происходит смена понятий и подходов. Речь идет о критике таких явлений как "новояз" (латентное присутствие тоталитаризма в языковых выражениях), рудименты диамата-истмата, сервильность гуманитарных наук или их направленность на обслуживание государственно-идеологической машины, низкую роль интеллектуального авторитета по сравнению с социальными статусами и корпоративной принадлежностью.

Возражение, которое может быть здесь выдвинуто, заключается в том, что интеллектуальная экология не схватывает каких-то других важных аспектов и задач обновления, а потому заведомо является частной и ограниченной точкой зрения. Мы не станем с этим спорить, но нам кажется, что имеет место и обратное: выдвигаемые интеллектуальной экологией задачи упускаются другими подходами, а без решения этих задач мы вряд ли можем рассчитывать на успех обновления, особенно имея в виду аспект культурной катастрофы. Заметим также, что это задачи преимущественно для негосударственного сектора - неправительственных организаций, общественных групп и частных лиц. Государственные структуры сами по себе не могут эффективно решать задачи такого рода.

Другое возражение может состоять в том, что на сегодняшний день такой комплекс задач не реализуем ни одним социальным субъектом в Беларуси. Действительно, всякая программа деятельности предполагает локализацию задач с учетом ситуации и имеющихся ресурсов. Анализу актуальной ситуации и наличных ресурсов мы уделим внимание в дальнейших разделах. Однако публикация такого списка задач осмыслена и сама по себе – как возможная рамка для налаживания коммуникации и кооперации между различными агентами изменений.

Этот раздел будет посвящен некоторым более общим соображениям, составляющим контекст наших размышлений об интеллектуальной экологии.

• Мы опустим здесь аксиологические и прагматические основания, связанные с идеей открытого общества, поскольку они, в общем-то, известны. Их можно найти в работах К.Поппера и Дж.Сороса, в доктринальных документах Белорусского Фонда Сороса. Интересно было бы обсудить онтологические основания (имеется в виду сама онтология "открытого и закрытого обществ", предложенная К.Поппером и модифицированная Дж.Соросом), но в этом тексте их также придется опустить. Укажем лишь на интересную книжку М.Раца "Политика развития" и статью М.Раца, Л.Карнозовой "Читая Сороса", в журнале "Вопросы методологии", в которой ими делается попытка рассмотреть онтологию открытого общества с позиций системо-мыследеятельностного (СМД) подхода(8). Некоторую генеалогию идей мы укажем в следующем разделе. Здесь мы сосредоточимся на тех рабочих методологических посылках, которые определяли нашу работу.

В некоторых комментариях и пояснении нуждается само употребление термина "обновление". Термин, возник в названии Программы достаточно ситуативно, как неточный перевод английского transformation, прямой калькой которого является термин "трансформация". Однако в этой случайности можно усмотреть и свои позитивные моменты. Семантика "обновления" (англ. Update) делает более отчетливым модернизационный характер этого процесса. Речь, по всей видимости, идет об осовременивании гуманитарного образования, достижении уровня современности(9). Это касается не столько появления новых идей как таковых, сколько той функции и роли, которые выполняет гуманитарное знание в современном обществе. Институты современной демократии, неоснащенные гуманитарным знанием и технологиями, просто не способны функционировать. Но тогда основные показатели обновления – реализация(10) гуманитарного знания в социально-деятельностных институтах и наличие особой рефлексивной установки по отношению ко всему историческому арсеналу гуманитарного знания, хранимого и транслируемого в культуре. Установки, позволяющей различать и дифференцировать знание по признаку "современности/несовременности". Модернизационный смысл обновления состоит тогда в смене этой рефлексивной установки, т.е. смене горизонтов и границ "современности", выведении "несовременного" (согласно новым критериям) знания из процесса реализации и наоборот, введении в реализацию "современного" знания. Такая трактовка модернизации, делающая упор на процесс реализации знания в социокультурных институтах и его синхронизацию с процессом трансляции знания в культуре, позволяет избежать некритичного переноса инокультурных образцов или тактики следования за модой. Стратегия культуртрегерства, ограниченная рамками трансляции культуры, не может рассматриваться, в силу вышесказанного, как основная, хотя и составляет важный механизм обновления. Знание должно "работать" в ситуации "здесь и теперь", оно должно отвечать на вызов времени, реальные проблемы культуры и экзистенциальные проблемы "человека".

В целом, соображения, выражающие наше понимание процесса обновления, можно оформить в следующие тезисы:

1. Говоря об обновлении гуманитарного образования, мы должны удерживать рамку развития и эволюции общественной системы в целом. В этом плане, обновление гуманитарного образования – процесс трансцендентный относительно системы образования, т.е. он не может помещаться в узкие рамки изменений в самой образовательной системе, а должен рассматриваться как протекающий в общественной системе в целом, затрагивающий в той или иной степени практически все социокультурные институты. Гуманитарное знание (кроме того, что это важнейший компонент культуры) – необходимый элемент функционирования институтов современного общества. Без гуманитарного знания и технологий невозможны реформы, невозможна трансформация. Именно состоянием гуманитарного знания и уровнем гуманитарных технологий определяются многие беды современной Беларуси.
2. Обновление гуманитарного образования не может быть достигнуто в рамках холистской(11) стратегии и подхода. Мы должны исходить из популятивности гуманитарного знания и открытости сферы образования. Мы должны также предполагать множественность субъектов обновления, наличие конкурирующих программ и стратегий. Государство является лишь одним из субъектов, обеспечивающим общие рамочные условия и механизмы реализации таких программ.

• Популятивность есть указание на эволюционный характер процесса изменения знания и множественность форм его организации. Популятивность, в данном случае, означает такую целостность, которая содержит множество разнородных и относительно автономных единиц, включенных в некоторые массовые процессы (например, процессы функционирования социальных институтов, социальной коммуникации, трансляции культурных норм, эволюции сферы мышления в целом). В зависимости от того, какой процесс мы зафиксируем, меняется и организация знания(12). Так, если мы станем на эволюционную точку зрения, то знание предстанет перед нами как коэволюционирующая соцелостность рациональных инициатив, существующая в процессах инноваций и отбора. Коэволюция означает не только взаимовлияние инициатив друг на друга, но и их взаимодействие (ассимиляцию/диссимиляцию) с различными социальными механизмами культуры. Однако помимо эволюции мы можем зафиксировать и ряд других процессов, в каждом из которых мы обнаружим свои специфические способы организации знания. Например, в каналах трансляции культуры основной организующей тенденцией будет систематизация и нормировка, ориентированная на передачу средств "коллективного понимания", норм и образцов деятельности. Для этой передачи формируются агрегаты понятий, дифференцированные по различным дисциплинам, создаются "суммы", "каноны", "комментарии", "глоссарии" и т.п. Напротив, если мы зафиксируем процесс реализации культурных норм в социэтальных ситуациях, то столкнемся с противоположной тенденцией – фрагментаризации знания, многообразными способами употребления знания в деятельности. Обеспечивая практическое действие, знание приобретает новые функциональные характеристики, а потому организуется совершенно иначе. Оно образует синкретические комплексы с другими элементами деятельности – целями, ценностями, смыслами, знаниями других типов, техникой. Этот пример показывает, что мы не должны ограничиваться только предметными и дисциплинарными формами организации знания, которые столь привычны в науке и практике обучения. Не меньшее значение приобретают такие вещи как, например, "техника" и "способность", а также структуры грамотности, наподобие "знания языка". Помимо этого, необходимо упомянуть прожективные формы организации знания – "проекты" и "программы", характерные для процессов развития (особенно его социотехнических форм, включающих организацию, руководство и управление), а также "технологии", характерные для процесса функционирования сложных кооперативных структур.

1. Обновление – процесс искусственно-естественный, т.е. он не является полностью спонтанным и естественным, но точно также он не является только целевым образом организуемой и искусственно развертываемой деятельностью. Необходимо определить, что в обновлении образования подлежит проектированию и является предметом организационных усилий, а что относится к спонтанным, эволюционным изменениям и должно быть предметом мониторинга и анализа. Например, если мы станем на естественную точку зрения, то заметим множество изменений, так или иначе характеризующих процесс обновления гуманитарного образования: развернуты издательские программы (главным образом, российские), благодаря которым достигнуто значительное разнообразие учебной и исследовательской литературы, сменились учебные программы, одни популяции понятий пришли на смену другим (вчера -- "научный коммунизм" и "истмат", сегодня -- "политология" и "культурология"), появились негосударственные гуманитарные Вузы и т.д. Однако, все это ровным счетом ничего не говорит о целях и задачах обновления, о том, что мы должны делать для их достижения. В самих по себе естественных изменениях не содержится критерия их оценки. С естественной точки зрения, мы можем говорить об их причинах, пытаться строить прогноз, но мы не можем осуществлять их рациональную оценку и оправдание, мы не можем на этой основе строить планы и программы собственной деятельности. Для этого мы должны сменить позицию и стать на искусственную точку зрения, основной компонентой которой является целеполагание.

Искусственные и естественные компоненты обновления могут осуществляться независимо друг от друга и относительно автономно, а могут особым образом увязываться в рамках программной организации мыследеятельности.

2. Программная организация мыследеятельности(13) есть способ преодоления "разрывных" ситуаций, т.е. ситуаций, когда у нас нет готовых рецептов и средств, данных за счет традиции но, тем не менее, когда двигаться вперед все же нужно. Объект программирования всегда очень неоднороден и, как правило, рефлексивен, т.е. зависим от знания о нем. Это заставляет отказываться от жесткого проектного задания результата и переводить проектные формы в план идеалов. При этом центр тяжести смещается к поисковым формам деятельности, ситуативному самоопределению, анализу ситуаций, проблематизации и исследованию. Именно эти поисковые формы, развертывающиеся во времени, и задают реальную динамику целеполагания, постановки и решения конкретных задач. Формой соорганизации и увязывания всех этих процессов и выступают программы.

Особенность программной организации мыследеятельности состоит в том, что, будучи локальной, в смысле целевого действия и социальной реализации, она должна рефлексивно ассимилировать ту сферу деятельности, в которой разворачивается. Т.е. по возможности полно и целостно представить, в первую очередь в плане проблем и онтологических картин, а также в плане знания (всегда неполного и частичного) весь ансамбль процессов протекающих в данной сфере. Такая рефлексивно-мыслительная проработка позволяет программам выдвигать цели и задачи, определяющие зону ближайшего развития для всей сферы, и в случае успешной реализации достигать глобальных последствий для культуры, при локальности самого их действия в социуме. Сами последствия не могут рассматриваться как продукт деятельности, но являются социотехническим эффектом программной организации. Суть этого эффекта состоит в передаче другим системам определенных (онтологических, концептуальных, аксиологических и др.) оснований и схем рефлектирования деятельности, причем передачей осуществляемой опосредовано, через те или иные социальные механизмы культуры (институты образования, профессии, моду, политику и др.)(14).

Программная организация выдвигает наиболее высокие требования к уровню концептуального и эпистемического обеспечения деятельности, к уровню рефлексивности агентов, а кроме того, к формам деятельностной кооперации, институциональным возможностям и социальной организации. С этой точки зрения, один из основных вопросов -- определение типа социотехнического действия, адекватного программным целям и рамкам. Мы считаем, что таким типом социотехнического действия для обновления гуманитарного образования является культурная политика, в том новом ее понимании, которое возникло в дискуссиях "младометодологов" ММК, объединившихся вокруг Школы Культурной Политики(15).

3. Обновление гуманитарного образования приобретает программный смысл по отношению к тому, что мы называем "культурной политикой". Развернутое обсуждение этого понятия увело бы нас далеко в сторону, поэтому мы ограничимся несколькими постулирующими замечаниями общего характера.

Культурная политика – это попытка самоопределения методологического мышления в исторической и социокультурной ситуации на пороге ХХI века. Попытка поиска новых форм участия интеллекта в социальной и политической жизни, попытка выхода на программирование культурного развития стран и регионов. Исторически, культурная политика осознает себя в динамичной, неоднородной и полирациональной ситуации "постсоветского пространства" как возможный ответ на "системный кризис" и "кудьтурную катастрофу". В Беларуси программа культурной политики разрабатывалась в Агентстве гуманитарных технологий в 1994-95 гг.

• "жизненные миры" рефлексивны (хотя бы потенциально), т.е. способны к саморепрезентации. Они необязательно рациональны, возможно не имеют никаких чисто мыслительных форм, но имеют язык.
• наличие установки на кооперацию и взаимодействие, по крайней мере, у двух представителей;
• присутствие в ситуации сознания нормативного типа, т.е. сознания, для которого факты и нормы не совпадают и, которое может ставить вопрос о должном;
• изначальное отсутствие языка для коммуникации. Каждый жизненный мир обладает собственными "языковыми играми", укорененными в способе существования. Каждый жизненный мир обладает собственными формами репрезентации реальности, онтологическими рамками и горизонтами;

• осуществляется переход на рефлексивный уровень. Предметом рефлексии становится сама ситуация коммуникации;
• в ситуацию вводится "экран" – внешнее семиотическое пространство репрезентации, имитации и конструирования. Цель и предмет конструирования – язык. Предмет репрезентации – сами "жизненные миры" и "ситуация". Предмет имитации – "возможное", т.е. возможный опыт взаимодействия, проекции в будущее. На время коммуникации "экран" замещает реальность каждого из жизненных миров. Элементы создаваемого языка относятся теперь не к вещам реального мира, а к элементам "экрана", и только таким опосредованным образом, через "экран как целое", -- к реальности;
• рефлексия экрана каждым из жизненных миров. Появление частных "экранов", связанных с общим;
• коммуникативная рационализация жизненных миров через "объяснение себя другим" и "понимание другого" на основе выработанного языка;
• кооперация и совместное действие;
• учреждение институтов, транслирующих форму нового мультикультурного опыта.

1. Образование в условиях "культурной катастрофы" перестает выполнять функцию механизма трансляции культуры, поскольку культура как целое перестает быть идентифицируемой. Мы не можем ответить на вопрос: "что такое белорусская культура?" Однако это не мешает мыслить образование как институциональный инструмент управления будущим общества. Но такое инструментальное отношение к образованию налагает обязательства по прочерчиванию рамок и контуров развития как места для целей тех или иных социальных субъектов. Это замечание мы считаем еще одним доводом в пользу программной организации мыследеятельности. Другой вывод заключается в том, что вся проблематика общественного развития должна быть перенесена в образовательные рамки и проимитирована там в определенных формах педагогической практики. Каковы реальные механизмы, позволяющие образованию оправдать свой новый статус и функцию – вот проблема, которая, по-моему, до сих пор не имеет решения.
2. Гуманитарное знание не может рассматриваться в контексте образования только как предметное знание, противостоящее другим типам предметного знания – математического, естественнонаучного, технического, а предполагает специфический тип философско-методологической рефлексии знания вообще, знания как такового. Гуманитарное знание предполагает "гуманитарное отношение" как установку мышления, возникающую только в определенном типе коммуникации. Направленность на понимание индивидуального, а не каузальное объяснение общего, диалогичность, рефлексивность, текстуальность -- вот лишь несколько характеристик этой установки. Тема эта требует глубокой проработки и специального обсуждения. Нам достаточно зафиксировать, что в советском образовании гуманитарная установка отсутствовала, в этом смысле не было и гуманитарного знания как специфического типа рефлексии. Т.н. общественные дисциплины в советской науке подчинялись принципам классового подхода, партийности и т. п. Это было знание идеологизированное и техническое (в смысле социальной инженерии). Оно позволяло обосновывать и осуществлять техно-социальные преобразования с редукцией "человеческого фактора" и гуманитарного отношения (будь то строительство БАМа, освоение Севера или гонка вооружений). Это же верно и в отношении системы образования. Советские педагогические технологии не "инсталлированы" на работу с гуманитарным знанием. (См. Гуманитарные технологии)

Гуманитаризация, осуществляемая сегодня в системе образования Беларуси, реализуется во многом нерефлексивно и "негуманитарно"(17), т.е. без восстановления смысла, структуры и содержания гуманитарного знания. Обновление предполагает выдвижение и артикуляцию гуманитарной установки и ее сопоставление с социально-технической и естественнонаучной установкой. Без этого условия невозможна методологическая и технологическая критика советской педагогики.

3. Систему образования, действующую сегодня в Беларуси, можно назвать унаследованной, имея в виду: 1) ее происхождение из советской системы образования, 2) латентную и явную преемственность, 3) фиктивно-демонстративный характер проводимой реформы, отсутствие ясных собственных оснований построения системы. Т.е. фактор унаследованности оказывает большее влияние на систему, чем собственные основания деятельности. В преподавании гуманитарных дисциплин это проявилось в следующем: 1) критика унаследованного комплекса знаний и образа мышления была вялой и поверхностной, в результате многие прагматические и методологические установки и принципы "марксистско-ленинской науки" сохраняют свое влияние, либо проявляют себя на латентном уровне; 2) социально-профессиональная организация гуманитарной науки и образования в целом осталась прежней. Ключевые позиции в ней занимают ученые с унаследованным образом мышления. Вопрос о нострификации ученых степеней не поднимался; 3) профессионально-дисциплинарная организация знания становится все более размытой и "резиновой", введение новых дисциплин (политология, культурология и др.) также не подкреплено соответствующими дисциплинарными факторами. Это приводит к усилению роли социальной конъюнктуры и ослаблению интеллектуальных факторов. Вчерашние "научные коммунисты" говорят о "дао" науки, "аурах" и прочей белиберде. В ряде предметных областей мы можем наблюдать распад структур профессионального сознания и языка при сохранении традиционной социальной организации, 4) обработка культурных образцов для трансляции в образовании имеет "вторичный" и случайный характер. Немногочисленные образцы современного знания, как правило, связаны с отдельными носителями (личностями), очень узкими "нишами" и не имеют прочной институционально-дисциплинарной привязки. (См. Образовательняе технологии)

При низком уровне критического процесса и рефлексивности все это приводит к тому, что эволюция гуманитарного знания начинает "управляться" латентным образом унаследованными принципами эпистемического и профессионального отбора, действующими на уровне профессионального "бессознательного", поведенческих паттернов и существующей социальной организации.

4. Мы должны рассматривать функционирование гуманитарного знания на разных уровнях иерархии. "Экологическая" установка заставляет нас ограничивать такое рассмотрение уровнем "экологических ниш", конкретных популяций знания и его носителей. Мы должны перейти от общих положений к оценке реальной ситуации. От процессов и функциональных структур к организационно-морфологическим представлениям. Необходимо взглянуть на действительность обновления не только как на "пустое" проектное пространство, заполняемое за счет конструктивной работы мышления, но и как на органическую среду, морфологически полную, имеющую свою организацию "экологических ниш" и набор претендующих на них "популяций". "Интеллектуальная экология" есть некий компромисс между номинализмом и реализмом в мышлении. Она позволяет уйти от прагматического номинализма ситуативности, но и не спешить впадать в реализм "парадигм" и "парадигмальных сдвигов".

1. Концептуальные изменения в популятивной системе гуманитарного знания, появление новых интеллектуальных инициатив в этой области. Изменения в системе средств "коллективного понимания".
2. Профессионально-институциональные изменения в сфере гуманитарного знания и образования. Новые учебные заведения и исследовательские центры. Изменение учебных программ. Смена поколений учебников. Развитие инфраструктуры (журналы, фонды, конференции, компьютерные сети, библиотеки), рынка образовательных и консалтинговых услуг. Консолидация профессиональных групп и сообществ.
3. Общий социокультурный фон, состояние культуры, гуманитарной среды, менталитета (рассматриваемого с точки зрения функционирования в нем гуманитарных понятий).

Мы должны рассмотреть экологический аспект интеллектуальных инициатив, выдвигаемых в области гуманитарного образования. Т.е. обратиться к интеллектуальным ситуациям, являющихся поводами для выдвижения таких инициатив, а также "экологическим нишам", выступающим "локусами" их адаптации. Мы должны рассмотреть существующие "форумы конкуренции", адаптивные способности инициатив, оценить вероятность их успеха.

Но прежде чем обратиться к "интеллектуальной экологии", мы должны задать себе, по крайней мере, два очень простых вопроса, без которых всякая речь об обновлении гуманитарного знания поверхностна и абстрактна:

• Что происходит с Человеком, здесь-и-теперь, в Беларуси?
• Что происходит со Знанием, здесь-и-теперь, в Беларуси?

Эти вопросы не требуют окончательного ответа. Они требуют постановки и понимания. Это требование гуманитарного отношения.

"Культурная катастрофа": антропологический и эпистемологический аспекты

Рассуждение о культурной катастрофе играет в отношении темы "интеллектуальная экология" рамочную и контекстную функцию. Оно содержит указание на ту культурную ситуацию, в которой нам приходится вести речь об обновлении гуманитарного образования. Эта ситуация представляется нам более значительной, драматической и глубокой, нежели простое указание на переход от "централизованной (командной, тоталитарной, коммунистической и пр.) системы" к "децентрализованной (демократической, открытой, рыночной и пр.)". Скорее речь необходимо вести о "культурном разрыве", выход из которого всегда сопряжен с "историческим творчеством", т.е. свободным становлением новых социокультурных форм организации жизни. Вопрос может ставиться так: или мы опять попрем буераками или станем на торный путь цивилизации. "Торный путь цивилизации" – это не столько сценарий "вестернизации", сколько указание на структуру "осевого времени" истории. Речь идет о структуре конституирования исторических субъектов. В принципе такая структура не единственна, но их конечное и достаточно ограниченное число. Номинативно, без всякого порядка и полноты мы можем выделить - "мысль", "нравственность", "закон", "право", "личность", "нацию", "профессию". По крайней мере, все эти институции лежат на "оси" и вне них конституирование исторических субъектов невозможно.

В контексте вышеизложенного мы можем говорить о Беларуси не просто как о переходном обществе, но как о некотором историческом замысле. Факт существования Беларуси и наше знание о ней устанавливаются по мере того, как определяется способ этого установления или способ нашего собственного исторического конституирования.

Беларусы сами блокируют каналы своего конституирования. Здесь присутствует некая мистическая танатология, стремление к смерти. "Культурная катастрофа" архетипична для Беларуси. История Беларуси – цепь катастроф, незавершенных исторических замыслов. Беларусь по-прежнему в большей степени проект, нежели свершившийся исторический факт. Можно жаловаться на "историческую несправедливость", а можно пытаться использовать уникальный исторический шанс.

"Культурная катастрофа" обнажает гуманитарную и антропологическую действительность. Мы сталкиваемся лицом к лицу с проблемой "человека".

ЧТО ПРОИСХОДИТ С "ЧЕЛОВЕКОМ" В СИТУАЦИИ РАЗРЫВА ВРЕМЕН?(18)

Мы можем отвечать на этот вопрос по-разному.

Экзистенциально. Человеческое "бытие между" обнаруживает себя как никогда остро. "Проблема реальности" становится основным экзистенциальным переживанием и главной онтологической проблемой. Человек, как и в момент сотворения мира, ощущает себя только "возможностью", "потенциальностью", "замыслом". Но точно также он уже ощущает свой "грех", "вину" и быть может… "СТРАХ". Страх, который живет в душах беларусов, имеет не столько социальную природу, сколько экзистенциальную – это страх БЫТИЯ, страх открытого и свободного, ничем и никем негарантированного существования, страх жизни на собственных основаниях.

Культурологически. Сущность человека "не есть абстракт, присущий индивиду, а есть ансамбль общественных отношений", -- говорил К.Маркс. Согласившись с этим, мы бы затем ушли от социологизаторских интерпретаций к культурологическим. Мы бы добавили (вслед за другими авторитетными авторами), что сущность человека требует постоянного воспроизводства в определенных формах культуры и "заботы" (читай М.Фуко об epimeleia). Процессы субъективации, индивидуализации и персонализации разворачиваются не вакууме, а в насыщенном социокультурном пространстве, они предполагают особые гуманитарные техники и способы обращения с субъективностью (М.Фуко называл такие техники "эстетиками существования"). Разрушение форм воспроизводства человеческого в человеке порождает ситуацию принципиальной гуманитарной неопределенности. Невозможно достоверно утверждать нечто о человеке и человеческом, поскольку вне структурированного интеллигибельного пространства культуры, вне технического отношения к субъективности, человек не в состоянии выполнить акт самоопределения, не в состоянии отдать себе отчет в собственных мыслях, не в состоянии занять позицию вне сложившейся структуры социально-коммунальных ожиданий. Появляется человек "незнаемый" и "странный" (это у Кафки хорошо описано). Об этой антропологической катастрофе, вызванной нарушением формально-цивилизационных принципов культуры, предупреждал М.Мамардашвили(19). Разрушение рационального, интеллигибельного измерения человеческого существования приводит к АБСУРДУ, что мы и наблюдаем в Беларуси. Главная культур-антропологическая проблема Беларуси состоит в блокировке каналов формирования и конституирования субъектности. Без субъектности невозможно никакое исторически осмысленное действие. Беларусы НИЧЕГО НЕ МОГУТ(20).

Социологически. Изменение социальной структуры, новая стратификация общества дает возможность индивиду идентифицировать себя вне тех или иных социальных решеток. Индивидуальное поведение отделяется от массовидных форм поведения, а индивид освобождается от "террора профсоюзной организации" или форм коллективистского контроля. Появляется пространство частной инициативы, предпринимательства и … авантюры. Именно это пространство образует основу гражданского общества. Сегодня в Беларуси опять предпринимаются попытки вернуть "террор профсоюзной организации", поставить личность под коллективистско-учрежденческий контроль и зависимость. Как оказалось, сделать это не так уж сложно, учитывая действующие культурологические факторы, описанные выше.

И еще один момент. Деформация социальной структуры порождает проблемы самоидентификации личности. Кто я? Откуда? Беларус, русский, советский? Крестьянин, фермер, колхозник? Предприниматель, торгаш, жулик? Православный или католик? Католик или поляк? – такие парадоксальные вопросы оказываются порой неразрешимыми для человека.

Экологически. Здесь я могу сказать немного. Техногенная экологическая катастрофа (Чернобыль), отягощенная катастрофой культурной – это прямая антропологическая угроза. Это не просто угроза гибели человека, но угроза гибели абсурдной и дикой. В какой степени Чернобыль – это проблема менталитета? Мы здесь вплотную столкнулись с "человеком странным", не понимающим ни себя, ни мир, в котором он живет. "Чернобыльская молитва" Светланы Алексиевич, самая потрясающая книга из тех, что мне удалось прочесть в последнее время, пронзительно это показывает.

Что следует из вышесказанного в отношении гуманитарного знания. Оно должно:

• отвечать на экзистенциальные запросы человека, "присутствовать" в пространстве человеческого замысливания, самоопределения и проектирования. Быть соразмерным человеческому пониманию и действию. Снабжать индивида техникой обращения с собственной субъективностью.
• Вводить личность в интеллигибельное пространство институтов культуры и обеспечивать его соответствующей техникой строительства и совершенствования этих институтов.
• Обеспечивать индивида техникой социального поведения и ориентировки в сложных социальных структурах. Оно должно помочь личности выиграть конкуренцию у тотальных форм организации жизни, победить в борьбе с мощными учрежденческими структурами и машинными формами организации.
• Нести экологическую идею, понятую и взятую в гуманитарных рамках, сознание пределов роста и персональной ответственности за будущее перед лицом глобальной угрозы для человечества.

Обратимся теперь к другому полюсу культурной катастрофы. Отвернемся от "человеческого, слишком человеческого" и зададимся вопросом

ЧТО ПРОИСХОДИТ СО ЗНАНИЕМ?

В отношении знания культурная катастрофа выступает как КАТАСТРОФА ТРЕТЬЕГО МИРА.

Третьим миром Карл Поппер называл мир объективного содержания мышления. Туда он помещал теоретические системы, проблемы и проблемные ситуации, критические рассуждения и то, что было им названо состоянием дискуссий или состоянием критических споров (по аналогии с физическими и ментальными состояниями). Конечно, к третьему миру относится и содержание журналов, книг и библиотек. Короче говоря, третий мир Поппера – это платоновский мир идей, но только динамичный, растущий и эволюционирующий, пронизанный процессами критики и дискуссий. Третий мир и его взаимосвязь со вторым миром – миром состояний сознания – является главным механизмом развития мышления и роста знания. Третий мир – открытая система, но вместе с тем он в значительной степени автономен. Идея объективности (в смысле вынесенности за рамки сознания) и автономности третьего мира – центральная в концепции Поппера.

Идея третьего мира на первый взгляд парадоксальна. Действительно, как совмещаются характеристики критичности и объективности. Ведь скепсис и критичность традиционно рассматривались как установки сознания. Как они могут быть объективированы? Для разъяснения этого момента Поппер привлекает достаточно сложные аргументы и основания. Однако без понимания этого тонкого места невозможно адекватно понять идею открытого общества, невозможно понять и главную проблему гуманитарного знания в Беларуси.

Не имея возможности подробно обсудить этот вопрос, наметим лишь основную идею. Критика и критическая ориентация мышления, характеризующая открытое общество, являются не свойством индивидуального сознания, а функцией языка. Именно эволюция и дифференциация языковых функций играют ключевую роль в формировании третьего мира, и именно посредством языковых функций осуществляется связь мира человеческих страстей, желаний, надежд, мыслей с миром знания и мышления, как бы мы его не интерпретировали: как божественный и неподвижный Мир Идей Платона, как Мировой Разум Гегеля, Третий мир Поппера или Сферу мышления Щедровицкого.

Среди множества языковых функций К.Поппер особо выделяет, вслед за К.Бюлером, три:

• экспрессивную функцию или функцию самовыражения;
• функцию сигнализации и более развитый ее аналог – коммуникативную функцию;
• дескриптивную функцию, или функцию описания абстрактных объектов, связанную с оперированием отвлеченными понятиями и абстракциями.

К этим трем он добавляет аргументативную функцию, вырастающую как бы поверх трех предыдущих и непосредственно управляющую дескриптивной функцией. Именно она, по Попперу, и является главной, определяющей состояние критических процессов в науке и обществе. Становление открытого общества определяется, в конечном счете, эволюцией и развитием аргументативной функции языка.

Различные функции связаны друг с другом отношениями управления и регулирования. Функции самовыражения и сигнализации образуют низшие языковые функции, а дескриптивная и аргументативная – высшие языковые функции. Различие низшего и высшего имеет только нормативный смысл, оно определяет то, какие функции должны управлять какими. Сами высшие функции регулируются посредством особых регулятивных идей. Для дескриптивной функции такой идеей является идея Истины, а для аргументативной функции такую роль выполняет идея Обоснованности (или идея скепсиса и сомнения). Итак, истина существует не сама по себе, а лишь на уровне дескриптивной функции языка как ее регулятивная идея. Истина должна быть, но всякий раз мы должны усомневать то, что мы имеем дело именно с ней.

Если посмотреть теперь на различие "закрытого" и "открытого" обществ сквозь призму описанной схемы, то становятся понятными многие латентные факторы, определяющие ситуацию в современной Беларуси. Все описанные Поппером языковые функции реализуются как в открытом, так и в закрытом обществе, меняются лишь отношения между ними: низшие и высшие языковые функции меняются местами. Такое обращение в закрытом обществе реализуется за счет очень простого трюка: функция самовыражения становится ТОТАЛЬНОЙ, поскольку становится функцией самовыражения ВЛАСТИ. А уже голая функция власти "вешается" на коллективистскую (или коммунальную, в терминологии А.А.Зиновьева) организацию социума, поддерживаемую функцией сигнализации. При этом сигнализация или подача знаков лояльности и коллективистской "згоды" становится актом совершенно формальным, не имеющим никакого отношения к содержанию, знанию, мышлению, пониманию. Как писал М.Мамардашвили, "не имеет значения, что у тебя в "сознании", ЛИШЬ БЫ ЗНАК ПОДАВАЛ. В пределе при этом исчезает необходимость в том, чтобы у людей вообще были какие-то убеждения. Веришь в свершающееся или не веришь – не имеет значения, потому что именно подаваемым знаком ты включаешься в действие и вращение колес общественного механизма". И именно эти языковые функции являются в закрытом обществе высшими, а уж все умозрительные спекуляции, понятия, идеальные конструкции и т.д., вся аргументация и критика оказываются подчиненными и регулируются отнюдь не идеями, а функцией власти и коллективистского контроля. При этом и дескриптивная и аргументативная функции могут быть сколь угодно изощренными и развитыми, однако это не меняет их места и функции в общей структуре языка. Например, диамат, истмат и политэкономия были в Советском Союзе высоко спекулятивными дисциплинами. Освоить их было достаточно сложно, у студентов вечно были с этим проблемы. Но трудности "нерадивых" студентов проистекали как раз из-за непонимания ими общей языковой структуры. Они полагали, что с этим знанием, например, законом единства и борьбы противоположностей, можно разобраться также как с законом Ома, идя от рациональных аргументов и логики, и конечно терпели фиаско. "Радивые" студенты все понимали правильно, не задавали дурных вопросов, зато бойко и уверенно отвечали на любые каверзные вопросы преподавателей. Я полагаю, что диамат/истмат до сих пор остается прекрасным и, может быть, непревзойденным образцом риторической техники и казуистики в старом, схоластическом, смысле этого слова, т.е. техники и упражнений по применению догматики. Диамат очень силен как упражнение, а истмат обладает очень сильным риторическим воздействием.

Итак, весь секрет "закрытого общества" с языковой точки зрения заключается в том, что наиболее примитивные языковые функции в нем подчиняют себе и контролируют наиболее развитые и сложные языковые функции. Нет нужды говорить о том, что все достижения гуманитарной мысли в Советском Союзе (Выготский, Гумилев, Бахтин, Лихачев, Лотман, Аверинцев, Мамардашвили, Щедровицкий и др.) стали возможны только благодаря отвоеванию очень узких "экологических ниш", в которых мысль обретала автономию, т.е. вновь подпадала под действие регулятивных идей Истины и Сомнения. Обрести такую автономию могли только очень сильные личности, "слоны", как их еще иногда называли, за счет личного мужества и ценой поломанной судьбы, а иногда и жизни. Причем речь не идет о диссидентстве или идеологическом противостоянии, речь идет просто об АВТОНОМИИ МЫСЛИ, появлении маленького островка третьего мира.

Взглянем же на Беларусь. Что изменилось? Разрушен идеологический и дисциплинарный каркас, удерживавший социальное знание. Изменились понятия, программы, дисциплины, учебные заведения, люди. Изменилось все. Осталось лишь неизменным общее отношение "высших" и "низших" языковых функций. По-прежнему язык опирается на властные отношения и коллективистскую самость. Однако благодаря произошедшим изменениям это отношение стало ОЧЕВИДНЫМ, оно режет слух в речах людей, плохо учивших политэкономию и истмат на заочных отделениях Вузов, и поэтому лишенных какого бы то ни было налета образованности и рафинированности, но зато прекрасно знающих, что такое власть и коллективизм.

Вместе с тем, несмотря на сохранившееся отношение "высшего" и "низшего", мы можем говорить об эволюции этого отношения. Экологическая точка зрения здесь является самой верной. Изменился тип власти. Охлократия не нуждается в высоких спекуляциях, она апеллирует прямо к "сердцу народа". Ей не нужны сложные аргументы, все должно быть просто как грязь. Аргументы должны быть убоги и примитивны, каковыми и являются. По улицам ходят безработные научные коммунисты и политэкономы (хотя и не все). Естественно в этих условиях дескриптивная и аргументативная функции деградируют. Но это взгляд из прошлого. С точки зрения будущего все не так уж и плохо. Власть более не нуждается в сложных дескрипциях и аргументах? Что ж, отлично. Мысль власти не нужна. Это прекрасный шанс восстановить автономию мысли. Пускай это будет мысль, не имеющая пока реализации в социальной организации, пускай эта мысль будет достоянием небольших приватных образовательных миров. Но зато это будет мысль независимая, автономная, стоящая на своих ногах. Мысль должна стать на ноги, должна вырасти и окрепнуть в своих "экологических нишах" с тем, чтобы затем заявить свои права и выиграть конкуренцию у бессмысленной власти, остановить безумие и абсурд. В этом и состоит весь пафос (но не содержание) интеллектуальной экологии. Культивирование сложных форм коммуникации и спекулятивного мышления, наращивание "органона" критики и развитие аргументавной функции языка – задача номер один культурной политики и обновления гуманитарного образования.

Эта власть не имеет будущего. Власть, разорвавшая свои отношения с дескриптивной и аргументативной функциями языка, может оставаться тотальной только в органическом, традиционном обществе. Но пути в варварство нет. Власть перестает быть тотальной, сначала власть одного смениться властью немногих и попытки некоторых из них приватизировать дескриптивную и аргументативную функции, сделать их инструментом личной карьеры, натолкнутся на волю других и… лиха беда начало, Истина и Скепсис заявят о своих правах.

Итак, надо возрождать третий мир гуманитарного знания. Возрождать в его объективности и автономии. Какие опасности, Сциллы и Харибды, подстерегают нас на этом пути?

• Сервильность гуманитарных наук или установка на обслуживание государственно-идеологической машины.
• Мисология или интеллектуальное бесчестие. Пренебрежение Судом Истины. Приверженность предрассудкам, политиканству, социальным статусам и корпоративной принадлежности.
• "Новояз" или унаследованный язык, несущий тоталитаризм в латентной структуре своих значений ("социальный заказ", "формирование ценностных и нравственных основ личности в школе" и т.д.).
• Андерграундность или подвальность. Знание нельзя культивировать в подвалах и на кухнях. Оно должно быть публичным и современным.
• Провинциальность. Знание должно быть достойным уровня европейского государства, а не имперской провинции.

(о смысле "экологического")

(генеалогия идей, филогенез)

В своих размышлениях мы опирались на идеи различных авторов. Среди них мне особенно хотелось бы отметить К.Поппера, Ст.Тулмина, Ф.Хайека, Дж.Сороса, Ю.Хабермаса и М.Фуко, а из российских – Г.П.Щедровицкий и М.К.Мамардашвили. В своем подходе мы стремимся связать два вектора идей. Один вектор образуют идеи эволюционной эпистемологии, понимаемой в русле работ К.Поппера и Ст.Тулмина, а другой вектор – философское осмысление феномена человека, философско-антропологические представления о гуманитарном измерении культуры и социума. В этом русле можно называть множество традиций, школ и подходов. Феномен человека и связанные с ним гуманитарные феномены всегда были в сфере философской проблематики, а в ХХ веке – эта проблема вполне может претендовать на место центральной.

Сам термин "интеллектуальная экология" заимствован нами у Ст.Тулмина, американского последователя К.Поппера, развивавшего эволюционную концепцию эпистемологии. Исследуя процесс концептуальных инноваций в науке, Ст. Тулмин пришел к выводу о том, что их успешность (т.е. в конечном итоге их закрепление в традиции, транслируемость в культуре и образовании) определяется двумя группами факторов: (1) интеллектуальными требованиями проблемных ситуаций, которые являются поводами для концептуальных изменений и (2) экологическими требованиями институциональных ниш, являющихся локусами адаптации рациональных инициатив в социо-культурной среде (рассматриваемой по аналогии с органической сферой).

(анализ ситуации, планы и задачи на ближайшее будущее)

ПРИЛОЖЕНИЕ

Обоснование замысла Проекта "Клуб образовательных инициатив как механизм разработки

Концепции гимназии -- центра социально-педагогической реабилитации"

Несомненно, что преодоление последствий Чернобыльской катастрофы напрямую связано с решением ряда культурных задач. Гуманитарное измерение Чернобыля лежит в плоскости менталитета, культурных норм, ценностей, в которых практически отсутствует экологическая составляющая. Трагичность ситуации состоит однако в том, что Беларусь оказалась не только в зоне экологического бедствия, но и в исторической зоне культурной катастрофы. В Беларуси разрушены или не сформированы многие формально-цивилизационные и институциональные механизмы культуры, нарушена трансляция и преемственность культурных норм, традиций. Антропологический аспект экологической и культурной катастрофы выражает реальную угрозу исчезновения человека как меры всех вещей. Разрушение культурных форм воспроизводства человеческого в человеке усиливает эту угрозу. Говоря об экологии человека, мы подразумеваем и этот гуманитарный фактор.

Разрешение этой проблемы включает в качестве своих условий развитие гражданского общества, демократизацию, создание гуманитарной среды. Социально-политическая ситуация в Беларуси не способствует решению этих задач. Однако осознание этих реалий актуализирует образовательную рамку. Образование в этом контексте понимается нами как институциональный инструмент управления будущим общества. С этой точки зрения все вышеперечисленные проблемы должны быть перенесены в образовательные рамки, проимитированы и реализованы в различных формах образовательной практики. Замысел нашего проекта направлен на создание локального образовательного пространства появления и реализации экологических инициатив, обеспечивающих преодоление ситуации культурно-антропологической катастрофы. Однако наш опыт говорит о том, что в проектных формах такой замысел на сегодняшний день нереализуем.

Основная проблема, препятствующая появлению и реализации образовательных проектов экологической направленности, связана не столько с отсутствием финансов, сколько с гуманитарными факторами. Проектные инициативы подобного рода могут возникнуть только при наличии развитых клубных структур, профессиональных сообществ и гражданских объединений. Агенты экологических инициатив в сфере образования просто не могут возникнуть вне открытого, связного пространства артикуляции проблем. Пространства, где могли бы быть осознаны и актуализированы ценности людей, где могли бы устанавливаться смыслы, понимание существующего положения дел и осознание возможных перспектив, будущего. Пространства, где могли бы быть проимитированы в мышлении и прожиты в плане сознания ситуации, связанные с экологической катастрофой и катастрофой культурной.

Другой аспект проблемы – уровень гуманитарного мышления и знания и уровень профессиональной готовности педагогов к разработке и реализации образовательных проектов. К сожалению, они не могут быть признаны достаточными. Педагоги имеют дефицит в таких областях гуманитарного знания как граждановедение, права человека, социально-гуманитарные технологии, педагогическая инноватика. Необходимо повышение квалификации педагогов в вопросах школьного планирования, разработки учебных планов, активных методов обучения, школьного самоуправления и др. вопросах, необходимых для реализации современных образовательных проектов, в том числе экологической направленности. Проблематика, связанная с экологией человека, комплексной реабилитацией детей, также должна быть обеспечена знанием и квалификацией, а зачастую просто элементарной грамотностью педагогов, родителей и детей.

Таким образом, мы можем зафиксировать, что реализация комплексных образовательных проектов, направленных на формирование экологического мировоззрения, распространение экологических ценностей и идей, проектов, обеспечивающих или поддерживающих в той или иной форме реабилитацию детей в зоне экологического бедствия должна быть предварена специальной работой по подготовке самих потенциальных площадок проектирования. Работой, предполагающей формирование эффективных профессиональных сообществ и объединений общественности, просвещение и ликвидацию безграмотности, направленное повышение квалификации. Стержнем и основным продуктом такой работы могла бы стать разработка концепции учебного заведения как центра экологии человека (пока это достаточно рамочное и условное название).

5* Среди других важных идей, выдвигавшихся в семинаре, необходимо назвать доклад В.Мацкевича о программах обновления образования в Беларуси, в котором Программа ОГО рассматривалась в горизонте больших культурно-образовательных тенденций в белорусской истории, таких как христианизация, реформация и иезуитизм, с одной стороны, российский империализм и советская культурно-образовательная доктрина, с другой. Текст доклада опубликован в журнале "Белорусский климат".

8* СМД-подход разрабатывался Г.П.Щедровицким и его учениками в Московском методологическом кружке (ММК). ММК возник в 50-х гг. на философском факультете МГУ как неформальное объединение студентов и аспирантов. В центре интересов кружка были проблемы логики и эпистемологии, проблемы исследования мышления как культурно-исторического образования. У истоков кружка были известные впоследствии философы А.Зиновьев, Б.Грушин, М.Мамардашвили и Г.Щедровицкий. Трое первых вскоре отошли от кружка, а его лидером на протяжении более чем 30 лет оставался Г.Щедровицкий (в тех или иных формах кружок существовал до конца 80-х гг.). Кружок известен своими программами гуманитарных исследований и разработок. Основные работы связаны с теориями мышления, деятельности и коммуникации. Разрабатывались нетрадиционные версии системного и деятельностного подходов (наиболее поздняя версия и получила название СМД-подхода). Отстаивалась позиция, согласно которой, методология должна быть самостоятельной и автономной сферой мышления и деятельности, наряду с наукой и философией.

9* Все же вопрос о современности не является столь уж очевидным. Мы вряд ли можем считать "современность" некоей интегральной характеристикой эпохи или мира, в котором живем. Скорее, речь идет об установке гуманитарного мышления, обращающей нас к самим себе и нашему историческому статусу. Без радикальной постановки вопроса о конституировании нас как исторических субъектов всякая модернизация – фикция. Мы видим здесь определенную задачу для философии. Обновление предполагает развертывание философского дискурса о "современности" как нашем собственном историческом самоопределении и критике нас как исторических субъектов. "Что значит быть беларусом сегодня, здесь и теперь, в конце ХХ столетия?" – такая постановка вопроса могла бы стать порогом к этому.

12* Здесь и далее используется специфическое для ММК представление о "сферных процессах" и "сферной организации". Смысл этого методологического отступления состоит в том, чтобы указать на ту онтологическую картину знания, которая определяет наше понимание процесса обновления.

15* В качестве первоисточников необходимо указать стенограммы оргдеятельностных игр, проведенных Петром Щедровицким на рубеже 80-90 гг., опубликованные доклады и лекции о понятии "культурная политика" самого П.Щедровицкого. Однако на нас в большей мере оказали влияние идеи и трактовка В.В.Мацкевича. Культурной политике посвящен фрагмент его книжки "Полемические этюды об образовании", см. также статью в единственном выпуске журнала "Культурная политика" и книгу "Беларусская демократия: вопреки очевидности"